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试述课程评价的主要模式。
参考答案
参考解析
解析：【答案要点】 (1)目标评价模式。代表人物是泰勒，该模式一共包括了七个步骤：
①确定教育计划的目标，目标的建立和表述是整个评价过程的基础。
②根据行为和内容来界说每一个目标。
③确定使用目标的情境。
④设计呈现情境的方式，泰勒强调情境对于所要评价的行为应当是“诱发”而不是“要求”，即行为表现要真实自然。
⑤设计获取记录的方式，泰勒注重记录行为方式的多样，书面测验中学生的答案、作文、演讲、艺术作品等都是可以保存并且仔细评估的记录。
⑥确定评估时使用的计分单位。
⑦设计获取代表性的样本的手段，在此，泰勒主要强调要为评价建立真实可靠的样本。
目标评价模式作为泰勒原理的重要组成部分，曾产生过十分普遍的影响，这一模式也确实存在一定的科学性，而且清楚、明确、易于操作。但作为这一模式基础的行为目标本身以及对于预期的行为目标以外因素的忽视，导致了对这一模式的诸多批评，以致后来许多的评价模式正是在对目标评价模式批评的基础上形成的。
(2)目的游离评价模式。斯克里文在1967年提出了目标游离评价模式，他认为，目标评价模式只考虑到原定目标的预期效应，忽视了非预期效应，而评价应当注重的恰恰是课程的实际效应而不仅仅是预期效应。目标游离评价模式的评价重点从课程的预期效果转向了课程的实际效果。
斯克里文对目标评价模式的批评是中肯的，但是完全游离于既定目标之外，评价将是不可想像的，其价值也将是没有保证的。比较能够令人接受的是将目标游离评价模式作为目标模式的补充和发展。
(3)外观评价模式。斯塔克于1967年提出了外观评价模式。该模式也是在对目标模式的批评的基础上提出来的，斯塔克认为，目标评价模式忽视了教育的前提条件和相互作用，以及这些因素对教育的影响。在外观评价模式中，包括了三个重要的因素：前提条件、相互作用、结果。评价是以这三个因素为基础建立起来的。
显然，这种模式注重课程实施过程的动态方面，并且将与课程有关的各种信息纳入评价之中，这些都有它的独特优势。但在观察、描述和判断中容易带有主观性，因此影响评价结果的可靠和可信。
(4)CIPP评价模式。包括背景评价、输入评价、过程评价、结果评价，这一模式是由斯塔弗尔比姆等学者提出的。他们认为，课程评价不仅是对课程目标实现的状况作出判断，而且应当为课程的改革服务，涉及课程改革的决策可以分为以下四类：
设计决策：涉及终止、改变或维持某种课程；结构性决策：涉及改变课程的各种活动；实施决策；循环决策，了解改革的效果后，决定是否纳入课程，后者再次实验。
CIPP的四个部分分别与之相对应：
背景评价：确定课程计划实施单位的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题；在此基础上确定一般和具体的目标；判断目标是否已经反映了这些需要。
输入评价：为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，对可供选择的各种课程计划所作的评价。
过程评价：过程评价主要有三个目标，即为决策者提供反馈信息、预测课程在实施过程中可能出现的缺点并为修订或详细解说计划提供指引以及记录课程的实施过程，包括实施涉及的成本、参与者和观察者如何判定实施的质量等。
结果评价：测量、解释和评判课程计划的成绩，帮助决策者决定是否应当终止、修订或继续课程计划。
(5)差距评价。该评价模式由普洛沃斯提出。他认为学校在课程实践中，往往不是完全执行课程计划，而是会有所偏离。因此，如果只就各种不同的课程计划本身进行比较和评价是没有意义的。为此，普洛沃斯提出了差距评价模式，目的在于将设计的课程标准与实际的课程表现加以比较，找出彼此之间的差距，找出造成差距的原因，作为改进课程的依据，并且决定是继续续课程计划，还是重复或终止课程计划。这一模式包括四个部分和五个阶段。
四个部分包括：
①确定课程标准；
②确定课程表现；
③对标准和表现进行比较；
④确定差别是否存在。
五个阶段是：
①设计阶段：界定课程计划的标准，以此作为评价的依据。所谓标准，主要包括课程计划的目标、实现这些目标所需要的人力和物力、师生为达到目标所从事的活动。
②装置评价阶段：了解实际的课程计划内各种资源分配与原来设计的课程计划之间相互吻合的程度、具体的差距所在。
③过程评价阶段：检查课程计划实施过程中的各种因素与预定的计划标准的差距。也就是了解课程计划的实施，即条件、教学过程、学习结果等是否与预期标准存在差别，能否产生预期的结果。
④成果评价阶段：评价课程的最终结果是否与预期标准存在差别。预期的最终目标是否达成，实际结果与预期结果之间的差别是怎样的。
⑤成本效益评价阶段：根据以上各方面的评价结果，从整体上评价课程计划与其他计划的异同和优劣。
①确定教育计划的目标，目标的建立和表述是整个评价过程的基础。
②根据行为和内容来界说每一个目标。
③确定使用目标的情境。
④设计呈现情境的方式，泰勒强调情境对于所要评价的行为应当是“诱发”而不是“要求”，即行为表现要真实自然。
⑤设计获取记录的方式，泰勒注重记录行为方式的多样，书面测验中学生的答案、作文、演讲、艺术作品等都是可以保存并且仔细评估的记录。
⑥确定评估时使用的计分单位。
⑦设计获取代表性的样本的手段，在此，泰勒主要强调要为评价建立真实可靠的样本。
目标评价模式作为泰勒原理的重要组成部分，曾产生过十分普遍的影响，这一模式也确实存在一定的科学性，而且清楚、明确、易于操作。但作为这一模式基础的行为目标本身以及对于预期的行为目标以外因素的忽视，导致了对这一模式的诸多批评，以致后来许多的评价模式正是在对目标评价模式批评的基础上形成的。
(2)目的游离评价模式。斯克里文在1967年提出了目标游离评价模式，他认为，目标评价模式只考虑到原定目标的预期效应，忽视了非预期效应，而评价应当注重的恰恰是课程的实际效应而不仅仅是预期效应。目标游离评价模式的评价重点从课程的预期效果转向了课程的实际效果。
斯克里文对目标评价模式的批评是中肯的，但是完全游离于既定目标之外，评价将是不可想像的，其价值也将是没有保证的。比较能够令人接受的是将目标游离评价模式作为目标模式的补充和发展。
(3)外观评价模式。斯塔克于1967年提出了外观评价模式。该模式也是在对目标模式的批评的基础上提出来的，斯塔克认为，目标评价模式忽视了教育的前提条件和相互作用，以及这些因素对教育的影响。在外观评价模式中，包括了三个重要的因素：前提条件、相互作用、结果。评价是以这三个因素为基础建立起来的。
显然，这种模式注重课程实施过程的动态方面，并且将与课程有关的各种信息纳入评价之中，这些都有它的独特优势。但在观察、描述和判断中容易带有主观性，因此影响评价结果的可靠和可信。
(4)CIPP评价模式。包括背景评价、输入评价、过程评价、结果评价，这一模式是由斯塔弗尔比姆等学者提出的。他们认为，课程评价不仅是对课程目标实现的状况作出判断，而且应当为课程的改革服务，涉及课程改革的决策可以分为以下四类：
设计决策：涉及终止、改变或维持某种课程；结构性决策：涉及改变课程的各种活动；实施决策；循环决策，了解改革的效果后，决定是否纳入课程，后者再次实验。
CIPP的四个部分分别与之相对应：
背景评价：确定课程计划实施单位的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题；在此基础上确定一般和具体的目标；判断目标是否已经反映了这些需要。
输入评价：为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，对可供选择的各种课程计划所作的评价。
过程评价：过程评价主要有三个目标，即为决策者提供反馈信息、预测课程在实施过程中可能出现的缺点并为修订或详细解说计划提供指引以及记录课程的实施过程，包括实施涉及的成本、参与者和观察者如何判定实施的质量等。
结果评价：测量、解释和评判课程计划的成绩，帮助决策者决定是否应当终止、修订或继续课程计划。
(5)差距评价。该评价模式由普洛沃斯提出。他认为学校在课程实践中，往往不是完全执行课程计划，而是会有所偏离。因此，如果只就各种不同的课程计划本身进行比较和评价是没有意义的。为此，普洛沃斯提出了差距评价模式，目的在于将设计的课程标准与实际的课程表现加以比较，找出彼此之间的差距，找出造成差距的原因，作为改进课程的依据，并且决定是继续续课程计划，还是重复或终止课程计划。这一模式包括四个部分和五个阶段。
四个部分包括：
①确定课程标准；
②确定课程表现；
③对标准和表现进行比较；
④确定差别是否存在。
五个阶段是：
①设计阶段：界定课程计划的标准，以此作为评价的依据。所谓标准，主要包括课程计划的目标、实现这些目标所需要的人力和物力、师生为达到目标所从事的活动。
②装置评价阶段：了解实际的课程计划内各种资源分配与原来设计的课程计划之间相互吻合的程度、具体的差距所在。
③过程评价阶段：检查课程计划实施过程中的各种因素与预定的计划标准的差距。也就是了解课程计划的实施，即条件、教学过程、学习结果等是否与预期标准存在差别，能否产生预期的结果。
④成果评价阶段：评价课程的最终结果是否与预期标准存在差别。预期的最终目标是否达成，实际结果与预期结果之间的差别是怎样的。
⑤成本效益评价阶段：根据以上各方面的评价结果，从整体上评价课程计划与其他计划的异同和优劣。
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美国学者斯克里文主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”，这种课程评价模式称为（）。A、目标评价模式B、背景、输入、过程、成果评价模式C、目的游离评价模式D、发展性评价模式
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判断题课程评价的主要模式有目标评价模式；目的游离评价模式和C、IPP评价模式。A
对B
错
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